|
|
В.А. Рыбин, д.ф.н. (Челябинск) Онтоантропологический
смысл новейшей реформы университета |
Опубликовано в: Вестник Челябинского
государственного университета. 2012. № 15 (269). Серия: Философия.
Социология. Культурология. Вып. 24. - С. 42–53. |
|
|
|
Вся система современного высшего образования
пребывает сегодня накануне глубоких, может быть, даже эпохальных изменений.
Классический университет стоит на пороге третьей реформы[1].
Главная причина этого в том, что массив
коллективного опыта, уже более 400 лет нарабатываемый в европейской культуре
при посредстве науки, с определенного момента оказался несоразмерен зародившимся в Древней Греции и закрепившимся в
современности формам универсализирующего образования индивида и, как
следствие, самим биологически ограниченным возможностям человека воспринимать
информацию и осваивать опыт культуры. Суть новой реформы - перевод процесса
универсализации на более высокий уровень, точнее, такое преобразование универсализирующей матрицы (главного компонента механизма формирования
личности и воспроизводства всей современной культуры - культуры европейского
типа), которое сделало бы ее (а вместе с этим и образующуюся при ее посредстве личность
современного человека) адекватной стремительно нарастающему потоку научных
знаний и всего коллективного опыта. При этом главная цель университетского
образовательного процесса остается прежней, той же самой, что и в Античности,
в Средние века, в Новое и Новейшее время: формирование
всесторонне образованного человека, владеющего специальными
(профессиональными) знаниями высшего уровня и стоящего при этом вровень с
полнотой культуры своего времени. Сложность же состоит в том, что на пути
достижения этой цели за последние десятилетия возникли серьезные препятствия,
преодолеть которые и призвана предстоящая реформа. Первое из этих препятствий -
неуклонная дифференциация научного знания, порождающая узкую специализацию в
теоретической сфере, углубляющая разделение труда на производстве и
деформирующая образовательный процесс в университете до такой степени, что
его выпускники - представители какой-то конкретной области научных
исследователей - становятся неспособны
донести понимание содержания и значимости своей работы до представителей
других, даже родственных специальностей (так называемая «коридорная
ситуация»). Вообще-то издержки углубляющейся научной специализации проявились
уже в первой половине XIX века, когда взял начало процесс дробления
научного знания и разделение труда
стало захватывать теперь не только сферу промышленности, но и науки. Поначалу
в этот период сохранялась возможность
встретить «индивидов, "имеющих возможность понимать всё", но они
были уже последними из "совершенных философов", а далее рост
научного знания намного обогнал возможности единичной человеческой головы,
наука начала почковаться, фрагментироваться и взаимопонимание в рамках
научного сообщества, где каждый когда-то мог "внести вклад в любую часть
науки и обсуждать ценность вкладов других в любую часть науки" уступило
место коридорной ситуации»[2].
Но на фоне безоглядной веры в силу науки и упований на ее достижения,
проблема углубляющейся специализации научной деятельности так и осталась за
пределами внимания ученого сообщества. Теоретико-практическая узость, её влияние
на систему университетского образования, равно как и её разрушительные
последствия для всей системы воспроизводства европейской культуры, были
подробно рассмотрены в предыдущих разделах данного исследования, посвященного
поискам идеи университета XXI века[3].
Теперь пристального рассмотрения
требует другой осложняющий фактор – массовость современного высшего
образования, порожденная реформами по его «демократизации и доступности»: на
Западе в 70-е гг., а у нас - в 90-е гг. XX
века. Массовость - свершившийся факт, избавиться от нее уже вряд ли
удастся, и потому данное обстоятельство нуждается в углубленной
конкретизации. Сегодня практически все выпускники
средней школы ориентированы на вуз. Согласно утверждению министра образования
и науки РФ А. Фурсенко, де-факто «мы
перешли к всеобщему высшему образованию»[4].
Но если так, то само понятие «высшее образование» размывается, потому что высшее по определению не может быть для всех. В условиях массовости высшая
школа, если она не претерпит радикальных изменений, совместимых по масштабам
со второй реформой университета, рискует быстро превратиться в среднюю со
всеми вытекающими отсюда последствиями. Она не сможет работать даже с тем
весьма посредственным эффектом, с каким она работает сегодня. Ибо все люди -
разные, не все обладают одинаковым потенциалом, тем более склонностью и
талантом к научной деятельности, и потому стремление - даже с самыми лучшими
намерениями - сделать всех
представителей очередного поколения, заканчивающего школу, специалистами высшего уровня или учеными
(а на это, согласно своему канону, нацелена действующая ныне модель высшего
образования, и по-иному она работать просто не может), способно в лучшем
случае существенно потеснить учебную и научную жизнь университета в пользу
досуга, развлечений и массовой культуры[5],
либо, в худшем случае, вообще разрушить систему высшего образования,
превратив её в торговлю дипломами, школу для умственных недорослей или
хранилище экзотических знаний, далеких от науки. Чтобы университет не утратил в этих условиях
свою главную функцию (накопление и трансляцию всех выработанных обществом
знаний посредством научно обоснованного, универсализирующего
образования проходящих через университет поколений), необходимо четкое и последовательно разнесенное во
времени (по этапам, ступеням, уровням)
разделение основных осуществляемых в университете образовательных функций, таких, как дополняющие друг друга
профессионализация - и формирование общей культуры, специализация - и
мировоззренческий кругозор, трансляция знаний - и трансляция ценностей, обучение - и воспитание. Поэтому разделение всей системы высшего образования
на два уровня - бакалавриат (общее высшее образование или образование
широкого профиля) и магистратуру (специализирующее высшее образование) -
следует рассматривать как неизбежное, закономерное и в целом позитивное
явление. Важно только правильно понять суть этого нововведения и продуктивно
использовать все возникающие при этом возможности. Одним из первых, еще в 30-е гг. XX века, о необходимости реформы классического
университета заговорил испанский философ Хосе Ортега-и-Гассет. Анализируя в
своей книге «Миссия университета» начальные симптомы кризиса высшего
образования, обусловленные массовостью, он охарактеризовал новые задачи,
встающие при этом перед университетом, и весьма точно очертил те параметры, в
которых должно осуществляться назревающая университетская реформа: «…высшее
образование, - писал он, - это в первую
очередь обучение культуре или передача новому поколению системы
представлений о мире и человеке, вызревшей в предыдущем поколении. Следовательно, мы должны видеть в
университетском образовании соединение трех функций, которые таковы: I.
Передача культуры. II.
Обучение профессиям. III. Научное
исследование и подготовка новых ученых»[6].
Но, продолжает далее Ортега, «ответили
ли мы этим на вопрос о миссии университета? Ни в коем случае; мы лишь механически
собрали в кучу то, чем, как думает университет, он должен сегодня заниматься,
и то, чего, по нашему мнению, он не делает, но должен делать. Тем самым мы
только подготовили ответ, не более»[7].
К сожалению, несмотря на блестящие
пассажи и серьезные обобщения, испанский философ так и не вышел к конкретному
решению поставленного вопроса. Сегодня же, когда университету приходится
работать уже не с некоторыми, а со всеми, т.е. со средним во всех отношениях человеком, решение
представляется более определенным. У Ортеги есть ценные замечания на этот
счет. Он пишет так. «А. Университет, в первую очередь и прежде всего, дает высшее образование, которое
должен получить средний человек. Б. Сначала из среднего человека следует
сделать культурную личность, подняв его на уровень времени. Поэтому первая и
центральная функция университета - приобщение к важнейшим культурным областям
знания. <…> В. Нужно сделать среднего человека хорошим
профессионалом. Помимо обучения культуре, университет, посредством самых
простых, непосредственных и эффективных интеллектуальных методов, учит быть
хорошим медиком, хорошим судьей, хорошим учителем математики или истории.
<…> Г. Не существует никаких веских причин,
чтобы средний человек испытывал необходимость или должен был стать ученым.
Скандальный вывод: наука в собственном смысле слова, т.е. научное
исследование не относится напрямую к неотъемлемым первичным функциям университета и не должна никоим образом включаться в них»[8]. Современная ситуация подтверждает
обоснованность этих положений, а если прибавить сюда крайне низкий
общекультурный уровень значительной части нынешнего студенческого
контингента, соответствующие этому дефекты элементарной воспитанности, а
также состояние «экзистенциального вакуума», в котором в той или иной степени
пребывают все люди, включенные в современную культуру, особенно молодежь, то
следует признать необходимым не только разделение образовательного процесса в
вузе на два уровня, но и переход от привычного соотношения обучения и воспитания (когда обучение
неизменно играло ведущую роль, а воспитание
де-факто выступало в виде вторичной, «факультативной» добавки к нему, к
тому же постоянно убывающей в своей значимости), к новому соотношению, где
статус воспитания должен быть
существенно повышен, с учетом еще и того обстоятельства, что удельный вес и обучения, и воспитания на уровне
бакалавриата (включающем в себя образование широкого профиля) и на уровне
магистратуры (нацеленной на углубленную специализацию) должен быть различным.
Причем, различие этого рода
затрагивает в первую очередь фактор воспитания,
значимость которого прекрасно понимали еще творцы второй университетской
реформы: «Общее образование - в противоположность специальному - есть процесс
самостоятельного развития всех сил индивида, в том числе нравственных, и
поэтому образование через науку есть, по мысли Гумбольдта, одновременно и воспитание нравственности человека»[9].
Сегодня задачи, связанные с воспитанием, не только модифицируются
соответственно духу времени, но и выходят на первый план: их решение
предполагает формирование широкого мировоззренческого кругозора, целостного
взгляда на мир, выработку позиции, которая обеспечила бы молодому человеку
понимание себя и собственной жизненной задачи в пространстве современной
культуры, а также преодоление «экзистенциального вакуума» и прочих проявлений
антропологического кризиса. И только на
этом фоне, по ходу успешного
выполнения воспитательных задач (куда входит и формирование способности
делать осознанный, «взрослый» выбор, включая окончательный выбор профессии),
должны вставать задачи, связанные с обучением
- с вхождением в конкретную специальность, с освоением знаний, умений и
навыков, соответствующих бакалавриату, откуда, с его окончанием, перед
выпускником-бакалавром открывается два пути - либо путь продолжения обучения и совершенствования специализации на уровне магистратуры
(включая перспективу научно-исследовательской деятельности), либо путь,
связанный с решением ограничиться тем уровнем обучения и той степенью специализации,
который задана бакалавриатом. Иными словами, в образовательном
процессе на уровне бакалавриата нужно переносить на звено воспитания (которое особенно
пострадало в процессе внедрения той образовательной модели, которая
повсеместно закрепилась после второй университетской реформой[10]),
что резко меняет закрепившиеся почти за 200 лет образовательные установки -
«от "получить профессию в ходе образования" на
"образовываться, получая профессию"»[11].
В магистратуре же, на второй ступени высшего образования, преимущественно
специализирующей, когда процесс воспитания
в основном уже завершен, т.е. личность подготовлена к самостоятельной
жизни в современном обществе, привычное «классическое» соотношение обучения и воспитания не нуждается в каких-либо существенных переменах:
ведущее положение в образовательном процессе тут, как и прежде, остается за обучением, а воспитание будет осуществляться в форме самовоспитания. Итак, университет XXI века должен взять на
себя (прежде всего на уровне бакалавриата - общего высшего образования)
общекультурную функцию воспитания всей очередной когорты молодых, входящих в
жизнь поколений. Это - главная идея университета XX века. Чтобы ее реализовать, необходимо
выработать конкретные способы воспитания применительно к высшему
образования, причем, с учетом
современных условий. И главное, как
добиться воспитательного эффекта реально,
т.е. в смысле преобразования личности уже взрослого человека, а не декларативно, не на уровне
общих фраз, которые, как показывает опыт, несмотря на заучивание, нередко
так и остаются лишь фразами, никак не влияющими на поступки и мотивы
человеческого поведения, независимо от того, звучат ли они как «Золотое
правило нравственности», «Десять христианских заповедей» или «Моральный
кодекс строителя коммунизма»? Для
этого следует сначала прояснить суть самого феномена «воспитание» и сформировать адекватное
ему понятие. Начнем с того, что определения
«воспитанный», «образованный», «обученный», «культурный» и т.д. неоднократно
меняли свое содержание по ходу прогресса мировой культуры, а также развития тех научных дисциплин, в которых
они становились предметом специализированного исследования. В настоящее время
смысл термина «воспитание» связывается, как правило, с обособившейся, сугубо
профессионально-педагогической деятельностью, в которой осуществляется
сознательно планируемое воздействие воспитывающих на воспитуемых - на ранние
по возрасту группы молодежи, главным образом детей и подростков, в меньшей
степени на студентов, военнослужащих, правонарушителей, религиозную паству и
т.д. Как следствие, при таком подходе «единая суть формирующегося понятия о
воспитании оказалась как бы заранее расщепленной, скрытой за многообразием ее
частных смыслов, ее приложений к отдельным образовательным и иным социальным
практикам»[12],
чем к сожалению и исчерпывается по большей части смысл этого термина. На углубленном уровне теоретической,
научной рефлексии воспитание
нередко истолковывается как «перевод» культуры в индивида[13]
или как «воздействие на человека общества в целом»[14].
Но в этом случае воспитание идентифицируется с социализацией, и специфика его по
отношению к образованию и обучению утрачивается. Понятие воспитания несколько проясняется через сопоставление его с обучением: обучение направлено на формализованную передачу индивиду
систематизированных знаний, выработку умений и навыков, а воспитание - на передачу ценностей,
формирующих нравственное и эстетическое отношение индивида к миру[15].
Это верно, но при этом обучение и воспитание выступают как разнородные
начала. Между тем, их надо поместить в единый контекст. Иными словами,
необходимо найти для обучения и воспитания (а равным образом для
соотносимых с ними знаний и ценностей) некий общий знаменатель,
подразумевающий однородность образовательного процесса, т.е. заключающий в
себе одновременно и его цель, и его итог. Таким знаменателем является человек, индивид,
точнее, развитие его культурных потребностей и творческих способностей - тех
качеств, которые характеризуют человека как «человека разумного». Опираясь на это положение, попробуем
прояснить суть дела через соотнесение
воспитания с обучением применительно к индивиду. Воспитание всегда выступает как предпосылка по отношению к обучению, поскольку без воспитания
процесс трансляции знаний вообще неосуществим, хотя бы в плане элементарной
дисциплинированности, способности сосредоточиваться на учебном процессе.
Более того, именно воспитание через
усвоение определенных ценностей и смыслов предопределяет
направленность обучения и, как результат, умение правильно использовать знания. «Воспитанный человек» - это
не просто внешне вежливый, но доброжелательный, сдержанный человек, способный
сохранять достойный облик в самых сложных обстоятельствах, т.е. «человек
культурный», человечный в полном смысле этого слова. С этой точки зрения воспитание обладает фундаментальным и
стратегическим значением, тогда как обучение
- скорее тактическим и прикладным. Если обучение
как процесс трансляции знаний предполагает их фрагментирование, «нарезку»[16],
растянутую во времени (необходимую из-за того, что возможности человека
потреблять информацию биологически ограничены и процесс ее усвоения не может
быть одномоментным), то воспитание
задает сам способ «нарезки», т.е.
базисную предпосылку формирования самой способности человека фрагментировать
и удерживать массив знания - способности, которая обретает ту или иную
конкретную форму и направленность благодаря пониманию индивидом своей
уникальности, своей неповторимой жизненной задачи в мире. Таким образом, воспитание выступает как процесс и результат сведения сложности мира
к простоте, доступной и понятной для индивида - как освоение им мира в его
целостности. На ранних этапах взросления, когда ценности усваиваются
индивидом на примерах ситуаций обыденного поведения и повседневного образа
жизни, воспитание протекает в кругу
непосредственного окружения и прямого общения, будучи нацелено на введение
взрослеющего индивида в нормы и правила социальной адекватности. Но более
высоком уровне усвоение ценностей индивидом осуществляется на материале более
обширного исторического опыта (в пределе общечеловеческого) и приобретает
характер самовоспитания, будучи
нацелено на саморазвитие, самопреобразование его личности. В условиях традиционной культуры, или
при сохранении значительных ее реликтов в культуре современного типа, когда
стандарты социокультурной среды и должного поведения менялись медленно, т.е.
в темпе, заведомо превышающем темп естественной смены поколений, закономерно
создавалось впечатление, что, во-первых, эти стандарты неизменны, вечны и
сакральны, а во-вторых, что их освоение в ходе воспитания может и должно протекать «по умолчанию», «само собой»,
т.е. как безусловное условие, и что, следовательно, воспитание не является процессом, требующим регуляции и
первостепенного внимания. Чем и объясняется тот факт, что воспитание по сравнению с обучением до сих пор остается
значительно менее формализованным и воспринимается как менее социально важная
часть образования, заслуживающая
снисходительного отношения. Сегодня же, когда воспитание выпадает из процесса образования, т.е формирования личности (что, как было показано в
предыдущих статьях, имеет разрушительные последствия для человеческого типа
жизни вообще), на моделируемое
воссоздание именно этого воспитательного звена должны быть направлены все
усилия в деле реформирования системы образования. Причем, с акцентом на самовоспитании, поскольку «результаты
и эффективность воспитания в условиях современного общества определяются не
столько тем, как оно обеспечивает усвоение и воспроизводство человеком
культурных ценностей и социального опыта, сколько готовностью и
подготовленностью членов общества к сознательной активности и самостоятельной
творческой деятельности, позволяющей им ставить и решать задачи, не имеющие
аналогов в опыте прошлых поколений. Важнейший результат воспитания -
готовность и способность человека к самоизменению (самостроительству,
самовоспитанию)»[17]. Достаточно взрослому индивиду с
относительно устоявшейся шкалой представлений о добре и зле, прекрасном и
безобразном, должном и недопустимом и т.д. (каким и является поступивший в
вуз выпускник средней школы) транслировать ценности с целью содействия
процессу самовоспитания можно одним
единственным путем - давая, во-первых,
полный обзор всех аспектов мировой культуры, составляющих современный
контекст взаимодействия людей, и во-вторых, предоставляя возможность выделить
из всего их состава нечто близкое
именно ему, соотносимое с его неповторимым внутренним миром, вкусами,
интересами, способностями. Иными словами, помогая отыскать точку сопряжения собственной уникальности с
Универсумом Культуры, т.е. смысл своей жизни. На примере средневекового университета
суть самовоспитания (воспитания
взрослых) проступает особенно наглядно: приведение исторически
конкретного обобщенного содержания культуры, т.е. полноты коллективного опыта
к индивиду и, наоборот, согласование неповторимой человеческой
индивидуальности с целостностью мира - это, с одной стороны, то, к чему в
ходе своих странствований, своих «Wanderjahre», стремился закончивший
подготовительный факультет «семи свободных искусств» студент, который в
поисках «своего» учителя и «своего» факультета перемещался по дорогам и
университетским городам Европы, а с другой стороны, то, что, сообразуясь с
интересами и запросами своих подопечных, т.е. студентов, завершивших
странствования и сделавших окончательный выбор в пользу конкретного
факультета, стремились развить в них «мастера» в ремесленных гильдиях,
профессора в университетах континентальной Европы и тьюторы-наставники в
университетах островной Англии. Это значит, что средневековый тривий-квадривий и странствования выполняли в Средние
века функцию постижения индивидом целостности мира и смысла собственного
существования, причем странствования, будучи преддверием окончательного
выбора своего дальнейшего жизненного пути, т.е. поступления на конкретный
факультет, становились в то же время и введением в специализированную,
профессиональную деятельность. Вывод: человеку необходимо сначала
понять себя, определить специфику собственной индивидуальности, хотя бы в
общих чертах постичь смысл своего жизненного предназначения в потоке бытия, и
только потом - соотносить себя с каким-либо частным началом, например, с
профессией. Такова константа процесса самовоспитания, в пользу которой свидетельствует пример
средневекового университета. Это же утверждали такие специально занимавшиеся университетским
вопросом мыслители, как Вильгельм Гумбольдт в XIX веке[18]
и особенно Макс Шелер в XX веке, согласно которому значение конкретной
научной дисциплины и соответствующей ей сферы деятельности «можно впервые увидеть и понять лишь в
свете философии или такого образования, которое всесторонне охватывает мировое целое. Лишь тот, кто придал
себе форму и образ посредством духовной работы, отделенной от работы специально-научной, способен увидеть свой
специальный предмет, его ограниченные смысл и значение в целостной системе задач человеческой жизни и ее смысла. Только
потом можно ставить перед собой задачу выявления нитей, связующих специальный
предмет с целостностью мира и жизненных задач»[19].
С
расчетом на эту закономерность и должно быть «спротезировано» в текущих
условиях звено самовоспитания, с той только особенностью, что освоение
массива современной культуры уже недостижимо путем непосредственного
проживания, как это было когда-то в ходе странствований; оно возможно лишь
«виртуальным» способом, в теоретически
представленной форме - посредством охвата всей полноты достигнутого к нашим
дням опыта, связанного с познанием культуры, общества и человека. Если бы основное содержание этого
знания удалось представить в сжатой, компактной форме, оптимальной и для
трансляции на уровне общего высшего образования (бакалавриата), и для
состыковки со специализирующим знанием на уровне и бакалавриата, и
магистратуры, то средневековая формула «тривий
и квадривий на подготовительном (философском) факультете "семи свободных
искусств" →
странствования для постижения мира и себя в потоке жизни → специализация на одном из трех факультетов средневекового
университета» получила бы следующий вид: «средняя школа как аналог
тривия и квадривия → освоение полноты социально-гуманитарного знания на
уровне бакалавриата → специализация в вузе как окончательная подготовка
для квалифицированной деятельности либо в конкретной производственной сфере
(бакалавриат), либо в сфере науки (магистратура»). Поскольку основной задачей
бакалавриата, наряду со специализацией, в этом случае стало бы формирование
мировоззрения, то тем самым окончательно отпали бы всяческие намерения
нагружать этой функцией среднюю школу, которая вообще «очень плохо
приспособлена к тому, чтобы научить соотносить поток бытия с категориями и
ценностями культуры: место потока бытия
в школе занимает абстрактная модель»[20].
Школа вообще не может и не должна претендовать на роль института, где
осуществляется самопознание и вырабатывается зрелая личность, т.е.
окончательно формируется мировоззрение, её роль другая: «Секрет школы в том,
что она представляет единственный в человеческом обществе институт, обучающий
всей совокупности знаковых систем, необходимых для развития и трансляции
человеческой культуры. Системность и самоценность знаковых систем является
сердцевиной школьной доктрины. Только в школе мы учим технике работы со
знаками, начиная с их изображения (письмо, рисование), перевода из одной
знаковой структуры в другую (чтение текста и карты), кончая установлением
сложных связей между знаками, навыками логического рассуждения и т.д.»[21].
Мировоззренческая функция, таким
образом, должна быть перенесена в вуз, на первый уровень обучения в нем - на
уровень общего высшего образования. Что и заставляет обратиться теперь к
вопросу о «гуманитаризации высшего образования». Возможность восполнить недостатки
общекультурного развития посредством включения в университетский
образовательный цикл социально-гуманитарных дисциплин в наши дни хорошо
осознана и никем не ставится под сомнение. «Гуманитаризация образования
предполагает, прежде всего, освоение знаний о человеке, обществе, культуре,
отношении человека к природе. Сегодня имеется ясное понимание того, что
образование на любом его уровне должно не только включать узкоспециальную
подготовку, но и формировать личность, воспитывать гражданские качества,
учить человека современным формам общения, готовить его жить в быстро
изменяющемся мире, развивать у него способность осваивать новую информацию и
принимать эффективные решения. Гуманитаризация образования должно
реализовываться также через освоение любым будущим специалистом культурного
содержаний наук о природе и технических наук, связанного с целостным
восприятием мира»[22].
Проблема в том, как именно ее
осуществлять? Ведь не секрет, что курс на «гуманитаризацию высшего
образования», провозглашенный у нас в России в 90-е годы прошлого века при
расширении сети государственных и негосударственных вузов, потерпел
сокрушительную неудачу, поскольку он свелся к включению в образовательный
процесс некоторых отрывочных, слабо увязанных друг с другом курсов по
отдельным гуманитарным дисциплинам, что без меры перегрузило
общеобразовательную часть всей учебной программы в ущерб специализирующей её
части и в конечном счете почти полностью разрушило прежнюю, доставшуюся от
советского периода системность
высшего образования, хотя и ограниченную, но все же логически обоснованную.
Малоэффективными оказались и последующие варианты гуманитаризации. Сегодня,
при введении образовательных стандартов третьего поколения (ФГОС ООП)
повторяется та же ситуация: деканы факультетов, на которых возложена основная
функция по обновлению учебных программ в соответствии с новым образовательным
стандартом, нередко просто «забивают» в состав гуманитарного, социального и
экономического циклов (которые отвечают за выработку общекультурных
компетенций) уже сложившийся, привычный набор гуманитарных дисциплин,
фактически дублируя уже дважды за последние двадцать лет дискредитированный
подход к гуманитаризации высшего образования. Такая практика, независимо от
лучших намерений, заведомо обрекает все нововведения на очередную неудачу. Результат просто не может быть иным,
поскольку при таком подходе реализуется не
гуманитарная, а естественнонаучная модель образования, которая была
отработана в науках о природе и которая более всего подходит для трансляции
именно естественнонаучного знания, с целью обучения. Эта модель, закрепившаяся в образовании по ходу
университетской реформы, исправно исполнявшая свою функцию вплоть до конца XX века и до сих пор за отсутствием
серьезных альтернатив реализуемая повсеместно (и в средней школе, и в вузе),
в минимальной степени требует «воспитательного»
вектора, т.к. естественные дисциплины
ориентированы «объектно» - на знание инвариантных процессов, протекающих
во внешней среде без участия человека.
И хотя в новейших разделах наук о природе этот аспект начинает учитываться
(например, «эффект наблюдателя» в квантовой механике), в целом от
человеческого, «субъектного» фактора в них можно и нужно избавляться как для
достижения предсказуемого практического эффекта, так и для надежной
трансляции соответствующего знания. И наоборот, если естественнонаучная
модель прилагается к сфере гуманитарных дисциплин, то из них выхолащивается
их сущностное - «субъектное», «антропологическое» - содержание, вследствие
чего заключенное в них знание обретает сугубо фиксирующий, описательный
характер, превращается в безжизненный «позитивный» материал, который по мере
накопления загоняется в русло численно умножающихся, но взаимно изолирующихся
дисциплин. Сегодня уже невозможно сомневаться в том, что трансляция
гуманитарного знания, заключающего в себе воспитательно
ориентирующие ценности и смыслы,
требует принципиально иной модели,
нежели в естествознании: «…суть ее не в усвоении готового знания,
почерпнутого из гуманитарных наук, а в формировании
особого миропонимания. Перефразируя древних греков, простая совокупность
знаний уму не научает - необходимо изменение сознания. <…> Если
попытаться емко и кратко сформулировать, в чем специфика гуманитарного
отношения к миру, то в качестве таковой выступает понятие
"человек". А поскольку человек не является изолированным существом,
то речь идет о совокупности людей, т.е. о социальных группах, об обществе в
целом. Поэтому главная цель образования - научить людей общаться и совместно
выполнять общие для них задачи на основе полученных знаний»[23].
Опираясь на проясняющееся таким
образом положение вещей, попробуем определить условия и способы принципиально
нового решения задачи «гуманитаризации высшего образования». Напомним еще
раз, что суть ее сводится к выработке способов воссоздания - «протезирования»
- звана самовоспитания, постепенно
и незаметно выпавшего из цепи воспроизводства европейской культуры по мере
развития науки и прирастания массива коллективного опыта. Итак, на уровне общего высшего
образования надо осуществить продуктивный синтез всей гуманитарной культуры,
т.е. теоретически представленного опыта постижения человека (как существа
универсального), культуры (как
творимого им бытия) и общества (как совокупности актуальных условий его
существования). Излишне говорить, что в состав подобного комплексного знания
должно включаться отнюдь не всё относящееся к человеку знание, а только его квинтэссенция, т.е. эталонное, каноническое знание,
относительно небольшое по объему, но способное
воссоздавать всё знание обо всех реально существующих
контекстах человеческого существования. При этом, однако, возникает
непреодолимое. на первый взгляд, препятствие. Весь социогуманитарный блок в
его сегодняшнем виде мало пригоден для этой цели, он содержит в себе огромный
массив слабо систематизированного, преимущественно описательного, нередко
малодостоверного знания, представленного набором зачастую дублирующих друг
друга дисциплин. Человек, культура и общество изучаются сегодня чрезвычайно
разветвленной совокупностью «наук», каждая из которых включает в себя еще
большее множество частных направлений. В каждой из них - истории, психологии,
культурологии, антропологии, педагогике, этнографии, социологии, экономике,
политологии, языковедении, лингвистике, литературоведении, искусствоведении и
т.д., и т.п. - складываются лишь частные образы человека, не соотнесенные с
целостным его пониманием, а зачастую
сводящие это понимание к некоторому одностороннему - социологическому,
биологическому, психологическому и пр. - истолкованию. И собрать эти сведения
в сколько-нибудь целостную, логически увязанную картину простым
пристраиванием одной дисциплины к другой сегодня уже более невозможно, хотя
бы по причине возникающей при этом чрезмерной количественной сложности. Значит, добиваться синтеза надо не
привычным путем - отталкиваясь от нынешней сложности, с намерением заведомо
не упустить ни одну из составляющих ее частностей, а противоположным -
двигаясь от некоего базисного, исходного отношения, порождающего саму эту
сложность! Один из вариантов предложил известный
отечественный философ Феликс Трофимович Михайлов. Согласно его посылке, уже
изначально (и в историческом, и в индивидуальном смысле) постижение мира
людьми включает в себя 4 типа элементарных отношений: «1) отношение их к внешней природе;
2) их отношение к своим
общностям, без которого нет и отношения к природе;
3) их отношение к времени
как своего пребывания в мире, так и к времени дления природных и общественных
формообразующих процессов (отношение к истории); и, наконец,
4) их отношение к себе - к человеку
как субъекту произвольных действий, свободы воли, нравственного чувства,
субъекту преобразующей и познающей деятельности, короче: как к субъекту сознания и самосознания»[24].
Базисное
4-х аспектное отношение человека к
миру - к природе, к ближним, к дальним и к самому себе - это и есть та
простейшая клеточка, из которой вырастает как всё бесконечное многообразие
современной культуры, так и вся полнота теоретически выражающего его знания
(и естественнонаучного, и социогуманитарного). Естественнонаучное
знание можно в данном случае оставить в стороне, оно уже оформлено, способно
в существующем виде к продуктивному развитию и не нуждается в преобразовании.
Речь о социально-гуманитарном знании. Линия его преобразования - это
обновление его типологии, т.е. создание новой классификационной системы. С
учетом четырех только что обозначенных аспектов отношения человека к миру это
обновление видится так: вся совокупность знаний о человеке, культуре и
обществе очищается от вторичных, побочных, дублирующих элементов и сжимается
в четыре фундаментальные раздела, которые, подобно главным естественным
дисциплинам, заключающим в себе знание о природе (это физика, химия, биология
и математика), должны включить в себя основное знание о человеке, обществе и
культуре. Разница лишь в том, что если естественнонаучное знание
выстраивается с «объектной» ориентацией на природу, то гуманитарное должно
быть выстроено согласно «субъектной» ориентации на человека, т.е. с расчетом
на «антропологическую доминанту». Как
результат вырисовывается следующая картина: исторический опыт отношения людей
к природе и соответствующая ему теоретическая область оформляется как «Антропология науки» (ибо познание
природы в конце-концов отливается в науку); отношение людей к ближним - как «Антропология традиции»;
последовательно расширяющийся опыт отношения к дальним - как «Антропология истории»; опыт познания
человеком самого себя - как «Антропология
личности». При этом речь отнюдь не идет об
«отмене и ликвидации» сложившегося к настоящему времени и закрепившегося в
университетском образовании спектра социально-гуманитарных дисциплин. Каждая
из них безусловно останется в системе научного знания, но - в качестве предмета специализации, т.е.
специализирующего, а не универсализирующего обучения. Суть нового подхода
- создание такого оптимизирующего принципа выстраивания гуманитарного знания,
благодаря которому всё соответствующее ему содержание стало бы обозримым,
доступным для теоретического охвата и «сжатия» на уровне общего высшего
образования. Но это еще не всё. Классификационное
обновление гуманитарного знания должно быть дополнено моделированием
активной, преобразующей роли человека в мире. Без учета данного
обстоятельства воссоздание звена самовоспитания
не будет полноценным. Потребность в такого рода моделировании просто не могла
возникнуть в условиях устойчивости традиционной культуры или в период
(относительно недавний), когда ее реликты сохраняли еще потенциал,
достаточный для того, чтобы обеспечивать индивида исторически апробированными
смыслами («опыт предков»), задавая ему ценностные ориентиры и направление
активности; однако, оно становится абсолютно необходимым в наши дни, с
углублением антропологического кризиса, т.е. полным выпадением звена воспитания
из процесса формирования личности. Выработка такого рода активности
предполагает формирование у проходящего через бакалавриат студенческого
контингента способности воспроизводить
опыт культуры не только в плане усвоения его полноты (чему в первую
очередь и служит обрисованная выше «переразметка» гуманитарного знания), но и в плане способности творчески обновлять
этот опыт. Это - еще один важнейший аспект гуманитаризации высшего
образования. И если сведение основного содержания социально-гуманитарных
дисциплин в сумму четырех «Антропологий» можно уподобить «мертвой воде»,
призванной склеивать части разрубленного мертвого тела сказочного героя, то
моделирование творческой активности человека следует уподобить «живой воде»,
придающей ему силу, поднимающей его к жизни, т.е. оживляющей героя в полном
смысле слова. На роль подобной «живой воды» в первую
очередь безусловно может и должно претендовать искусство, которое по
отношению к процессу формирования человека слишком долго находилось «вне
игры». Вспомним, что во время образовательной реформы начала XIX века многие компоненты культуры,
прежде всего искусство и значительная часть жизненного мира человека, не
сочетавшиеся органично с математизированным естествознанием (которое в первую
очередь и претендовало на звание науки), были исключены сначала из
образовательного процесса в университете, а затем и в средней школе (о чем, в
частности, свидетельствует та жалкая роль, которую нынче играют в ней
дисциплины, связанные с художественным образованием). Теперь же все эти компоненты должны быть воссозданы, но на более широком, универсализирующем основании. Назначение искусства - постижение и
совершенствование человека. Искусство расширяет кругозор, показывает
разнообразие и сложность человеческих характеров и моделей поведения,
раскрывает в человеке все лучшее, поднимает его над обыденностью, выявляет
новые стороны его универсальной сущности. В
образовательном процессе воспитательная функция искусства состоит в том,
чтобы раскрыть историю
общечеловеческой культуры с ее человечески-индивидуальной стороны - как
закономерный процесс восходящего развития человека, пробуждения
универсальности в каждом из людей, т.е.
становления человеческого в человеке.
Такой Путь, отображенный в виде
конкретных человеческих историй, специально отобранных из необъятного
совокупного материала мирового искусства и выраженных образным языком литературы,
живописи, музыки или даже кино (как в подготовленном недавно учебном пособии[25]),
составит достойный образный эквивалент конкретным разделам гуманитарного
знания. В свою очередь, гуманитарное знание, соединенное с художественно
воплощенными «антропологическими» образами его носителей и творцов,
предстанет не привычной последовательностью сухих научных фактов,
соответствующих той или иной дисциплине, но единым сюжетом, соединяющим факт
и образ, науку и человека. Какая же из дисциплин призвана осуществить
этот грандиозный «антропологический синтез»? Ведущая роль в деле «гуманитаризации
высшего образования» (или
«антропологизации научного знания»), как и во времена второй
университетской реформы, может быть доверена только философии, поскольку
философия - это единственная из дисциплин научного цикла, которой по силам
удерживать весь массив общечеловеческого опыта в составе однородной
теоретической целостности (Схема 6).
Cхема
6 Но если в немецкой классической
философии, под началом которой прошла университетская реформа
Гумбольдта-Фихте, идеальным образцом для философии считалась наука (точнее,
лишь часть научного знания - знание о природе, естествознание), то версия
философии, адекватная современности и претендующая на воспроизведение не только научного процесса и его
результатов, но и его предпосылок в образе человека как существа, создающего
и усваивающего культуру (лишь одним из компонентов которой является наука), может выступать только в форме целостной
теории культуры, предназначенной для того, чтобы разумно - с опорой не
только на науку, но и на иные, вненаучные (закрепленные прежде всего в
искусстве) способы постижения сущности человека - регулировать
активно-преобразующую, «революционизирующую» человеческую деятельность в
окружающем мире. «В свете сказанного научность философии - а все
философские системы претендовали на научность - состоит, похоже, не в том,
чтобы предлагать человечеству "решенные вопросы" того же типа, что
и "решенные вопросы" из массива знания естественнонаучных
дисциплин, а в том, чтобы четко определить границы человеческой
ответственности и дать живущему поколению ориентиры: отделить "естественное",
независимое от человека и человечества, от творения самого человека, по
отношению к которым только и возможна революционная практике»[26]. Без радикального преобразования своей
формы, без преодоления ставших узкими рамок «научности», философия останется
не более чем подпоркой для систематизации уже
имеющихся научных знаний, предназначенной лишь к тому, чтобы идти за развитием этих знаний,
оставаясь при этом в пределах той «комментаторской» формы, какую она,
философия, постепенно обретала в системе высшего образования в течение двух
столетий, прошедших после начала второй университетской реформы. И наоборот,
расширившись до масштабов теории культуры и с высот этой позиции став
способной к «переразметке» всего культурного пространства для потребностей
образования (конкретнее, для адаптации универсализирующей
матрицы к нарастающему потоку современной культуры), философия окажется на своем месте - на том, какое
философии, согласно ее потенциалу, как раз и надлежит занимать и в
пространстве всей культуры, и в стенах университета. Если, как подчеркивает
ректор Челябинского государственного университета А.Ю. Шатин, «классический
университет по своей сути ориентирован на такое образование, которое возможно
только на основе синтеза знаний гуманитарных и естественных наук, на основе
гармоничного освоения человеком всех аспектов человеческой культуры»[27],
то и современная версия философии не может претендовать на нечто меньшее,
нежели охват всего массива общечеловеческого коллективного опыта. С высот этой позиции реальное
положение дел в современном высшем образовании выглядит отнюдь не безнадежно,
хотя реформа высшего образования, осуществляющаяся сегодня в России, вызывает
множество нареканий со стороны профессионального сообщества. Между тем,
переход на образовательные стандарты третьего поколения (ФГОС ООП), как и
введение двухуровневой системы высшего образования (бакалавриат и
магистратура), вполне согласуются с перспективой назревающей третьей реформы
классического университета и, как минимум, укладывается в ее русло. Суть третьей
реформы, отметим еще раз, состоим в правильном, философски выверенном
осуществлении «гуманитаризации высшего образования», особенно на его первом -
общем - уровне, т.е. уровне бакалавритата. С учетом всех обозначенных выше
обстоятельств, затрагивающих преобразование образовательного процесса (в
первую очередь, оптимальное «протезирование» звена самовоспитания), бакалавриат вполне можно будет рассматривать не
как редуцированный, ущербный вариант подготовки специалиста (к чему, без
сомнения, он и сведется, если вопросу
«гуманитаризации» не будет уделено должного внимания, и на что, надо
признать, весьма доказательно указывают многие критики введения
двухуровневой, но «гуманитарно слабой» системы высшего образования), но как
самоценную образовательную технологию, завершающую
у его выпускников формирование универсального, адекватного современности
мировоззренческого кругозора в сочетании с усвоением профессиональных
знаний, выработкой практических умений и навыков, создающих условия как для
дальнейшей деятельности на достигнутом уровне специализации, так и для ее
углубления в плане продолжения обучения. Осуществленный таким образом перенос
культурообразующей, воспитательной
функции на бакалавриат, т.е. на уровень общего высшего образования, не
только поставит эту функцию вровень с другими главными - специализирующей и
научно-исследовательской - функциями в университете, но и выдвинет ее вперед,
сделает основной, базовой для университета, а сам университет превратит в
ведущий социальный институт по формированию личности каждого из
представителей взрослеющих поколений, т.е. в лидера всей современной
культуры. «Отсюда историческая важность необходимости вернуть университету
его центральную задачу - "просветить" человека, приобщить его к
полноте культуры своей эпохи, открыть ему с ясностью и необходимостью
огромный настоящий мир, в котором он должен втиснуть свою жизнь, чтобы она
стала аутентичной, - писал по этому поводу Х. Ортега-и-Гассет. - Я сделал бы
из "факультета культуры" ядро университета и всего высшего образования»[28].
В наши дни это пожелание становится уже жизненной необходимостью. Теперь, приближаясь к завершению
нашего исследования, воспроизведем вкратце те конкретные шаги, которые, по
нашему мнению, являются неотложными для оптимизации образовательного процесса
в университете и открывают реальный путь к осуществлению третьей
университетской реформы. Первый
из этих шагов - включение в программу бакалавриата
на начальных его этапах некоей вводной дисциплины, предполагающей обоснование самой возможности принципиально по-новому
- сжато, точно, операционально - систематизировать весь комплекс знаний о
человеке, обществе и культуре, включая общую характеристику и
обозначающихся при этом фундаментальных разделов, и соответствующих
философских принципов, и необходимых методологических приемов. Учитывая
антропологическую доминанту в осуществлении подобной «переразметки»
социогуманитарного знания, целесообразно обозначить эту обзорную дисциплину
как Введение в антропологию культуры. Обоснование такой
дисциплины проведено, ее программа разработана[29]. Это Введение, будучи,
наряду с Философией, Историей и Иностранным языком, включено в состав базовых
дисциплин государственного образовательного стандарта, составит своего рода
«дорожную карту» всего дальнейшего образовательного процесса, поскольку в нем
обозначены границы и охарактеризован основной состав четырех главных Антропологий
(науки, традиции, истории и личности) - тех теоретических резервуаров
обновленного социогуманитарного знания, которые на протяжении всех четырех
лет бакалавриата будут последовательно заполняться содержанием конкретных
дисциплин из базовой и вариативной частей основной образовательной программы,
соответственно специфике каждого из университетских факультетов. Отбор материала, его апробирование по
ходу преподавания и окончательное закрепление «отфильтрованного» таким
образом гуманитарного знания в составе некоего учебника-накопителя,
учебника-терминала[30],
заключающего эти Антропологии в себе, будет определять содержание второго шага, растянутого, таким образом, как минимум
на один срок прохождения студентом всего университетского курса на уровне
бакалавриата, т.е. на четыре года. Сюда же должна примыкать и особая
«образонесущая» дисциплина (обозначенная как Человек в современной культуре
или Образы человека в мировой культуре), в которой материал,
представленный как совокупность научных сведений, обозначающихся при
изучении тех или иных конкретных
дисциплин, будет продублирован «антропологически», т.е. выражен образным
языком искусства на примере конкретных человеческих историй и судеб. Что и
придаст ценностную (субъектную, антропологически нагруженную, воспитательную) значимость всей
совокупности объективных научных фактов, постигаемых в процессе обучения. Так обрисовываются главные блоки всего
гуманитарного цикла в университете: Введение в антропологию культуры,
затем Антропология науки, Антропология традиции, Антропология истории и
Антропология личности, и наконец, Человек в современной культуре,
- которые в сумме сложатся в единый корпус обновленного социогуманитарного
знания под названием Общее человековедение[31]
или Антропология культуры[32],
где «позитивная» составляющая научного знания, сочетаясь с его историческим
освещением, предстанет в наглядном, непосредственно обозримом виде. «Такая
теория передачи знания является в целом теорией педагогического времени,
хронотопа, в котором порядок знаний может утверждаться как пространственная
система»[33]
- как искомая концентрированная модель мирового целого, обрисовывающая всё
пространство мировой культуры и открывающая каждому путь к постижению себя в
потоке ее бытия. Третий
шаг -
органичная состыковка общекультурной составляющей образовательного
процесса со специализирующей. Такую
состыковку особенно трудно осуществлять, если специализация носит
естественнонаучный или инженерный характер. Предпосылки же преодоления
возникающих при этом трудностей таковы. Первое условие предполагает
«сопряжение гуманитарной компоненты с естественными дисциплинами заключается
прежде всего в понимании того, что естественные науки - элементы
общечеловеческой культуры»[34].
Второе условие - понимание того, что знание невозможно без раскрытия динамики
добывания знаний, без истории, без охвата той бесконечной цепи открытий,
изобретений и инноваций, благодаря которой развиваются культура, наука и
человек. Следовательно, «позитивное»
в лучшем смысле этого слова, т.е. конкретное, доказательное и достоверное научное знание, которое надлежит
освоить выпускнику университета для полноценной специализации, надо представить как возникающее и развивающееся, как
вырастающее из контекста исторических условий, из культуры. И наиболее
проницательные ученые-естественники прекрасно понимали это обстоятельство:
«…Существует тенденция забывать, что все естественные науки связаны с
общечеловеческой культурой и что научные открытия, даже кажущиеся в данный
момент наиболее передовыми <…>, все же бессмысленны вне своего
культурного контекста. <…> наука, представители которой внушают друг
другу идеи на языке, в лучшем случае понятном лишь малой группе близких
попутчиков, такая наука непременно оторвется от остальной человеческой
культуры; в перспективе она обречена на бессилие и паралич, сколько бы ни
продолжался и как бы упрямо ни поддерживался этот стиль для избранных, в
пределах этих изолированных групп специалистов»[35]. Отсюда - соответствующие практические
рекомендации. На стадии специализирующего обучения необходимо увеличение
удельной доли таких дисциплин, как история
и философия науки, а также история
конкретной (в зависимости от специализации) науки. Соединяясь с общекультурным представлением о науке
(которое должно к этому времени уже сформироваться в результате освоения Антропологии
науки), они создадут тот историко-культурный контекст, из которого
наглядно можно будет выводить и предпосылки становления конкретной науки,
выступающей в качестве основы специализации, и текущее состояние
соответствующего ей знания, и обозримые перспективы ее развития. Что и
позволит в конечном счете органично и эффективно соединять специализацию получающего высшее образование молодого
человека с его общекультурным развитием, решая все те задачи, которые
обозначают путь к университету XXI века: создание ясной,
систематизированной картины мира в сознании студента университета, понимание
его выпускником собственного жизненного предназначения, выработка
общекультурного багажа (тезауруса), способного обеспечить в современную эпоху
продуктивное общение специалистов самой разной направленности, формирование
самостоятельной, «самоауктуализирующейся» личности, достойной жить в
пространстве мировой культуры, преумножая ее. С решением этих задач степень универсализации проходящих через
университет очередных поколений будет с каждым годом нарастать. А главное, последующий контакт этих взрослеющих и
мужающих поколений, которые в качестве преподавателей, учителей,
воспитателей, родителей и пр. неизбежно станут вступать в процесс
образовательного общения с представителями более молодых поколений (со
студентами, школьниками, подростками, детьми), с закономерностью объективного
процесса будет увеличивать как пространственный охват универсализации, так и
интенсивность ее воздействия, постепенно выправляя «срыв» в механизме
воспроизводства современной культуры, возникший как незапланированный
результат ее сверхинтенсивного развития, стимулированного наукой. Наука и человек - две главные величины
в культуре нашего времени, и соединяются они в университете. По поводу каждой
из них сказаны замечательные слова, которыми хотелось бы заключить ряд
представленных выше философско-культурологических опытов, посвященных поискам
идеи университета XXI
века.
Первое высказывание, принадлежащее Х. Ортеге-и-Гассету, подводит итог
прежней, в наши дни подходящей к окончательному исчерпанию форме сосуществования
науки и человека, когда наука была всем,
а человек оставался либо ничем,
либо, в лучшем случае, «человеческим фактором», т.е. величиной вторичной,
прилагательной, заменимой. «Человечество столкнулось с насущной, неотложной
проблемой: надо изобрести технологию адекватного обращения с той горой
знаний, которая у него сегодня есть. Если человек не придумает, как совладать
с этим неудержимым разрастанием знаний, он будет раздавлен. Поверх первичного
леса жизни вырос вторичный лес науки, которая преследовала цель - упростить
жизнь. Но если наука привела жизнь в порядок, то сейчас необходимо привести в
порядок саму науку, организовать ее - поскольку ее невозможно
регламентировать, - дать ей шанс на здоровое будущее. Для этого нужно
наполнить ее жизнью, т.е. придать ей
форму, совместимую с человеческой жизнью, благодаря которой и ради которой
она появилась на свет. В противном случае - не стоит идти на поводу у
туманного оптимизма - наука исчезнет, человек потеряет к ней интерес»[36].
Второе высказывание принадлежит нашему
великому соотечественнику А.С. Пушкину, который в строках одного из последних
своих стихотворений, написанного в Недаром - нет! - промчалась четверть
века! Не сетуйте: таков судьбы закон; Вращается
весь мир вкруг человека, Ужель
один недвижим будет он? Универсализация человека при
посредстве универсализирующего образования в университете, которому в XXI веке предстоит новая реформа, -
ключ к овладению источником этого вечного движения. Таков итог рассмотрения
проблемы, обозначенной в названии статей данного цикла. |
|
|
