Статьи из рубрики "Теория культуры" на сайте Владимира Александровича Рыбина на официальном сайте РФО "Диалог XXI век"

В.А. Рыбин, д.филос. н., кафедра философии ЧелГУ

Наука и культура: кризис взаимодействия и перспективы его преодоления (на материале творчества М.К. Петрова)

Опубликовано в: Смыслы, ценности, нормы в бытии человека, общества, государства. Всероссийская научная конференция. Челябинский государственный университет. Факультет Евразии и Востока. Кафедра философии. / Вступит. ст. А. Б. Невелева, научн. ред. Е. А. Куштым. - Челябинск: ООО «Рекпол», 2011. - С. 206 - 211.

В наши дни ни для кого не является секретом тот факт, что многочисленные кризисы, которым сопровождается развитие современного человечества, - такие, как экологический, экономический, демографический, военный и пр., - связаны с интенсивным развитием науки и техники. Однако, никто еще не указал реальных путей их преодоления. Что неудивительно, т.к. до сих пор не выработана достаточно «операциональная» модель понимания того, каким образом возможно осуществлять интенсивное развитие культуры (частью которой является научно-техническая революция современности), одновременно избегая возникающих при этом негативных эффектов. Тем не менее, в этой области выработан ряд продуктивных идей, дающих возможность приблизиться к решению данной проблемы. К их числу относятся взгляды видного отечественного философа и культуролога М.К. Петрова (1923 - 1987), которые обсуждаются в данной работе.

Еще в 60-х годах прошлого века М. К. Петров предсказывал, что противоречащие друг другу и даже взаимоисключающие тенденции, вытекающие из опережающего темпа роста науки относительно других видов человеческой деятельности, неизбежно пересекутся «уже в начале следующего столетия»[1]. К подобного рода тенденциям М.К. Петров относил «эффект торможения, падения действенности науки»[2] на фоне стремительного нарастания общего массива производимого ею знания, «срыв преемственности» интегрирующих общество связей[3] и пр., но в первую очередь – распространение «дисциплинарной изоляции», когда, как писал М.К. Петров, специалисты-профессионалы всё больше «работают в разобщенных терминалах науки и органически не могут объединиться в элитарную группу»[4] для проведения эффективных междисциплинарных исследований.

Данный феномен в форме так называемой «коридорной ситуации» хорошо известен всем, работавшим в многочисленных КБ и НИИ советского времени: неформальное общение между разными специалистами какого-то одного научного учреждения («в коридоре») имело шансы осуществиться лишь в русле одного из двух возможных вариантов: в первом случае предметом обсуждения действительно становилась какая-то серьезная научная проблема, но тогда обсуждение проходило на доступном всем участникам, но, увы, весьма невысоком уровне - в пределах тезауруса средней школы; во втором случае разговор завязывался «о погоде» - по поводу предметов, имеющих мало общего с наукой. Такое положение, свидетельствовавшее о том, что ни один современный специалист не может более рассчитывать на серьезное и заинтересованное понимание проблем своей науки со стороны представителей других дисциплин и других специальностей, М.К. Петров рассматривал как наиболее серьезное проявление кризиса экстенсивной модели онаучивания общества и в своих работах позднего периода, таких как «Социально-культурные основания развития современной науки» и особенно «История европейской культурной традиции и ее проблемы», фундаментально исследовал механизм возникающего при этом «срыва», предлагая вытекающие отсюда пути выхода.

Главный порок этой модели М.К. Петров усматривал в том, что по ходу образовательной реформы конца XIX и начала XX вв., т.е. в процессе введения всеобщего среднего образования в странах европейской культурной традиции, гуманитарная компонента образования (в первую очередь, преподавание языков – как современных, так и древних, классических) была существенно урезана в пользу естественных наук. Так сложилась современная «политехническая школа», выпускники которой, владея, как правило, лишь одним иностранным языком, стали неспособны продуктивно осваивать глобальный мир научных открытий, что угрожает интернациональному институту науки распадом на изолированные национальные очаги, а культуре – крушением и гибелью. «В этом "инструментальном"смысле – заключает М.К. Петров по поводу экстенсивной модели – эксперимент второй половины XIX в. по всеобщему онаучиванию и массовому вовлечению молодежи в науку следует считать провалившимся»[5]. В качестве основного средства воплощения в жизнь новой, интенсивной модели онаучивания общества М.К. Петров выдвигал перевод средней школы на подготовку полиглотов, которые, овладев 8-10 иностранными языками, сразу по окончании школы выходили бы на передовую линию освоения новейших достижений мировой науки.

Несомненно, что М.К. Петров более глубоко, нежели какой-либо другой теоретик раскрыл предпосылки обозначенных выше негативных тенденций, однако, обрисованная им кризисная ситуация допускает и несколько иное, нежели у М.К. Петрова, истолкование ее причин, откуда вытекают альтернативные по отношению к предложенному варианты реализации интенсивной модели онаучивания общества.

Подход М.К. Петрова представляется уязвимым по двум группам оснований. Во-первых, феномен «дисциплинарной изоляции» свидетельствует, о том, что распад интернационального феномена науки происходит не только (и не столько) по линии национально-государственного разобщения (в силу и недостаточно оперативного доступа к новейшей научной литературе из-за незнания языков, и сохранения режима секретности «в государственных интересах», на чем делает упор М.К. Петров), сколько по линии деструкции среды прямого одноязыкового общения (т.е. в рамках самих национальных ареалов науки). И с этой точки зрения складывающаяся ситуация поразительно напоминает то «переусложнение» традиционных культур профессионально-семейного типа, которое, как свидетельствует сам М.К. Петров, всегда предшествовало их крушению, с той только существенной разницей, что в древности социальный разлом проходил в социальном пространстве, разделявшем профессиональные общины, т.е. между ними, слабо затрагивая внутреннюю их сферу и отдельных их представителей, тогда как в современном, глубоко индивидуализированном обществе этот разлом проходит внутри сферы межличностных контактов, порой даже разрушая целостность внутрипсихологоческого пространства конкретного индивида (если привлечь к рассмотрению такое явление, как «экзистенциальный вакуум»).

Во-вторых, предложенная М.К. Петровым культурная реформа, в качестве главного элемента которой он выдвигал полиглоттизм, несмотря на всю свою масштабность, выглядит все же недостаточно радикальной, ибо планируется она с односторонней ориентацией на науку - так, будто кроме науки в культуре нет каких-либо иных, существенно значимых компонентов. В самом деле, знание языков выпускниками средней школы по мысли М.К. Петрова нацелено главным образом на то, чтобы в дальнейшем они смогли без затруднений и временных задержек осваивать новейшие данные интернациональной науки. Трудно избавиться от впечатления, что подобный вариант реализации интенсивной модели онаучивания общества приведет скорее всего к дальнейшему раскручиванию маховика и без того фатально ускоряющегося научно-технического прогресса и к полной «сциентизации» культуры.

На наш взгляд, определившиеся таким образом слабости обрисованного М.К. Петровым варианта интенсивной модели онаучивания общества обусловлены отнюдь не тем обстоятельством, что позиция его неверна или ошибочна, а тем, что она недостаточно «антропологически заглублена», конкретнее – внутрилингвистически ограничена. Для преодоления этого недостатка необходимо, не теряя из виду главной цели интенсивной модели онаучивания общества (состоящей, как нам представляется, в органичном, «антропологически адекватном» соединении, с одной стороны, науки как ведущего феномена современной культуры и, с другой стороны, всего массива культурного опыта человечества), конкретизировать обозначившийся таким образом антропологический аспект с учетом следующего обстоятельства: «срыв» европейской культурной традиции возникает не только в сфере самой науки, т.е. в передовом («фронтальном», как выражается сам М.К. Петров) звене современной культуры, но в основном и прежде всего в её «тылах» – в обширной, включающей в себя далеко не только одну науку, сфере формирования конкретного человека, которая еще почти 100 лет назад, по ходу обретения средним образованием всеобщего характера, претерпела радикальные преобразования. Суть этих преобразований заключается в том, что исторически реализовавшаяся экстенсивная модель онаучивания общества опиралась и опирается на «политехническую школу» и тем самым предполагает разработку четкого дисциплинарного деления в группе естественных наук (фундаментальных наук о природе), тогда как дисциплины социально-гуманитарного цикла, выведенные за пределы серьезной методологической и структурной проработки, остались распыленными, слабо формализованными и вместе с изучением языков были отодвинуты на периферию образовательного процесса (причем, в России последних полутора десятилетий ситуация с преподаванием гуманитарных дисциплин катастрофически усугубилась). Как следствие, процесс формирования личности, основанный на сочетании специализирующей и универсализирующей его сторон, приобрел опасно однонаправленный характер, когда достаточная, а порой и весьма высокая подготовленность к освоению специализированных видов деятельности (возникающая по ходу освоения методологии и содержания естественнонаучных знаний) сочеталась - а сегодня в неуклонно нарастающей степени сочетается - с прогрессирующим сужением мировоззренческого кругозора (который выстраивается по ходу освоения гуманитарных дисциплин).

Отсюда вытекает иное, нежели у М.К. Петрова, видение глубинных причин «дисциплинарной изоляции» и порождаемых ею кризисных тенденций: в конечном счете современная культура становится культурой узких и взаимно изолированных специалистов-профессионалов не оттого, что у них отсутствует знание современных языков как предпосылки интернационального общения, и не оттого, что они не обрели знания древних языков в качестве основы формирования общенаучной лексики, а по иной, общекультурной причине – оттого, что у них низка гуманитарная культура или, выражаясь проще, оттого, что у этих людей за душой по сути есть мало чего, кроме знаний, относящихся к их узкой специальности.

Тогда выходит, что реализацию интенсивной модели онаучивания общества следует начинать не с реформы средней школы, а с реформы университета, главной задачей которого отныне должна стать не только и даже не столько подготовка будущих ученых-исследователей и специалистов-профессионалов (что является на сегодняшний день главной задачей высшего образования), но универсализация проходящего через систему университетского образования индивида – ликвидация доставшейся ему от «политехнической школы» гуманитарной малограмотности посредством формирования у него целостного мировоззренческого кругозора, вмещающего в себя в сжатом виде весь коллективный опыт современного человечества. Главное средство для этого – не введение полиглоттизма (что отнюдь не исключает овладения ведущими языками современности), но прежде всего выработка новых способов трансляции гуманитарного знания для всеохватного «вмещения» в индивида полноты культуры, сначала (учитывая необходимость предварительно «воспитать воспитателя») на уровне высшего, а лишь затем и всеобщего среднего образования.